En árabe se utilizan dos palabras para decir árabe y Occidente que sólo se diferencian en la grafía por una letra [carab] y [garb] respectivamente1. ¿Es un símbolo de sus mutuas relaciones, un reflejo que produce ya sea el entendimiento por similitud como el conflicto por simetría? En cualquier caso, es necesario seguir trabajando por estrechar lazos de amistad entre los países árabes y Occidente y, de ahí el papel de puente que puede representar simbólicamente España y la lengua española.
POR ALBERTO GINESTE LLOMBART
En un seminario de formación de profesores sobre Interculturalidad celebrado en el 2005 en el Instituto Cervantes de El Cairo, una ponente egipcia insistía en la necesidad de que los profesores de E/LE para árabes deberían conocer mejor la situación del mundo árabe. En cierto modo, de ahí parte este artículo, que propone una reflexión para el profesor de español que trabaja o trabajará con alumnos árabes. Si bien se trata de una aproximación a la lengua y cultura árabes, el objetivo principal es concienciar al profesor y al alumno para sacar partido del conocimiento previo de otras lenguas internacionales, generalmente el inglés y/o francés, ampliamente extendidas entre el alumnado árabe. Con este artículo se apuesta así por romper con el gran mito del estudiante árabe monolingüe y monocultural.
¿Una lengua, una cultura?
Si en Europa existen ya unas propuestas muy avanzadas en cuanto a plurilingüismo y pluriculturalidad, éstas brillan por su ausencia en los llamados países árabes. De ahí, sin duda, la oportunidad de desarrollar tales conceptos a través de la enseñanza de E/LE para árabes. Dentro del mundo islámico, se considera países árabes a un vasto territorio que va desde Marruecos, en el oeste, hasta Omán, en el este, y desde la frontera con Turquía, en el norte, hasta Sudán y el Sahara, en el sur. Sin embargo, sería posible argumentar que la historia del Magreb es bien diferente de la del Oriente Medio (Hounari, 1991), cuestionando así el panarabismo, sobre todo al comparar la Liga Árabe, creada en 1945, con la cohesión política, social, económica y cultural lograda por ejemplo por los EE.UU. o la Unión Europea.
En cierto modo la historia de los países donde el árabe es la lengua principal no se puede ver aisladamente de otros países musulmanes (Hounari, 1991). El Islam es la religión oficial que engloba a muchos países de África central, Medio Oriente y Asia (Dumortier & Marin, 2002). Sin tener en cuenta el efecto de la globalización liberal de las religiones que las empuja a tomar conciencia de una misión universal, nadie duda en la actualidad de la religión en estos países (Said,1991). De ahí, la necesidad de prestar atención a este componente cultural y apostar así por una enseñanza intercultural para evitar posibles choques culturales por pautas de comportamiento social, religiosas u otras, distintas a las de las sociedades hispanas.
El fenómeno de la islamización no es un proceso de involución, como se podría ver desde Europa donde parece triunfar un totalitarismo laico2, sino una etapa de avance y desarrollo hacia lo que, para algunos, se supone que debe ser: una teocracia islámica3. Ésta supone, como cualquier otra, el fin de la separación entre la creencia privada y la práctica pública, conquistando la totalidad de los dominios de la vida social. Sin embargo, sería falsear la realidad presentar también el Islam, al igual que ocurre con otras religiones, como una religión unitaria (Waines, 2003), puesto que existen varias interpretaciones, diferentes ramas (p. ej. chiítas, sunitas, sufíes, drusos, alauitas, etc.) y a su vez diferentes escuelas jurídicas (p. ej. maliquitas, chafaítas, hanafitas, etc.). Si por un lado, una opinión pública generalizada coincide en un rechazo del imperialismo norteamericano y un odio a Israel, por otro, imaginarse una unidad religiosa sin duda es olvidarse de un detalle: la antipatía mutua que existe también entre diversos grupos. Además, en el contexto de estos estados donde el Islam es la religión oficial, cabe destacar la presencia de minorías religiosas, cuya situación es a menudo problemática.
Si la lengua árabe es un nexo de unión entre estos países, hay que matizar a qué nos referimos cuando hablamos de árabe. Se podrían distinguir tres niveles de árabe. En primer lugar el árabe clásico, lengua prestigiosa asociada al Corán y a las grandes obras literarias clásicas, a la lengua escrita islámica y pre-islámica (p. ej. las mualaqat o poesías árabes). En segundo lugar, el árabe moderno o árabe estándar, versión modernizada del árabe clásico, es ante todo una lengua escrita y una lengua de relaciones interétnicas para muchos árabes. No varía prácticamente de un país árabe a otro, ya que se encuentra en los manuales escolares, la prensa y los diferentes medios de comunicación de todos los países árabes. Se utiliza pues para redactar cartas, la prensa, a veces en discursos políticos y siempre en los religiosos. Prácticamente la mayoría de los escritores lo han adoptado. También, a veces, se utiliza igualmente para discutir temas más o menos cultos (entrevistas, mesas redondas, coloquios). Es decir, es asociado a la lengua de la cultura literaria, a la ciencia y a la tecnología, y a las funciones administrativas. El dominio de este árabe estándar presupone un gran esfuerzo, sobre todo porque no es la lengua del día a día, ni probablemente la lengua materna de nadie. Así, recordando el altísimo nivel de analfabetismo en estos países, del 30% a más del 70% según datos del Banco Mundial, Washington DC (2005), sólo puede llegar a una alta competencia lingüística una parte de la población que ha sido escolarizada.
En tercer lugar, el árabe dialectal, utilizado por los hablantes en la vida cotidiana. Aunque normalmente no se escribe, sí existen algunos escritores que han optado por hacerlo. Así, esta lengua es pues sobre todo hablada, de sintaxis más simple, con diferencias de vocabulario y de pronunciación con respecto al árabe estándar. A pesar de que el dialecto varía de un país a otro, e incluso de ciudad a ciudad, y sería más correcto hablar de dialectos en plural, sin embargo es posible agruparlos en áreas mayores, dentro de las cuales hay virtualmente comprensión mutua (Fisher, 1980). Así pues, forman un grupo todos los dialectos occidentales del noroeste de África (p. ej. libio, tunecino, argelino, marroquí, mauritano, maltés y chipriota), y otro grupo los dialectos orientales (sirio, libanés, jordano, palestino, egipcio, sudanés, chadiano, iraquí, yemení, somalí, omaní, así como los dialectos del Golfo).
En esta situación de diglosia, existen varios dialectos y un solo árabe estándar. El gran público, aunque pueda leer por ejemplo el periódico (si está alfabetizado) y escuchar (¿incluso si es analfabeto?) la radio y la televisión en árabe estándar, en la vida cotidiana utiliza principalmente su dialecto. Entre todos los dialectos, el egipcio, y especialmente el dialecto de El Cairo ha ido imponiéndose a causa del prestigio que rodea a cuanto proviene de la capital4 . El árabe egipcio tiene además una ventaja importante con respecto a sus vecinos: su dialecto es familiar a millones de personas desde Jeda hasta Marrakech, gracias al cine, a los culebrones y a la canción. De todos los países árabes, Egipto, sin duda un país líder en temas como la literatura y el arte en general, lo ha sido más todavía para la música, tanto clásica como moderna, y aún más si cabe, en el séptimo arte. Tanto la música como el cine (inclusive series televisivas que son tanto o más vendibles que los largometrajes) constituyen unas boyantes industrias. La distribución de sus productos alcanza la mayor parte de países árabes que constituyen un mercado inagotable.
La diferencia entre el árabe estándar y los dialectos se reduce en algunos casos al uso que se hace de las vocales. No sucede así por ejemplo en los dialectos del Magreb más influenciados por lenguas beréberes. Más allá de las diferencias étnico-raciales que parecen estar diluidas por la mezcla producida durante siglos de convivencia, actualmente asociaciones beréberes luchan por el reconocimiento de su idiosincrasia lingüística y cultural, ya que la progresiva implantación de la escolarización en árabe ha generado un proceso de arabización. Y es que parece existir una tradición de negar la existencia de la pluriculturalidad y plurilingüísmo en el interior mismo de estos países. En resumen, los numerosos dialectos son muchas veces ininteligibles entre ellos, no sólo de un país a otro sino de una región a otra dentro de un mismo país. Para simplificar, se puede decir que las diferentes variedades de árabe dialectal son intercomprensibles más fácilmente entre áreas geográficas próximas. El viejo conflicto entre el árabe estándar y árabe dialectal está lejos de ser concluido. Los defensores del estándar invocan el Corán, la tradición, la pureza de la lengua y la unidad del mundo árabe. El dialecto es despreciado por ser una forma degradada y deteriorada de la noble y sagrada lengua. Sin embargo, existe un movimiento de escritores que reclaman el reconocimiento de la dignidad del dialecto.
Aunque millones de musulmanes residentes en países donde el árabe no es oficial posean conocimientos de árabe por razones básicamente religiosas, en el presente artículo vamos a centrarnos en los países donde el árabe es lengua oficial5. Si bien en estos territorios el árabe es un potente símbolo de unidad cultural, la realidad resulta ser otra de la que parece ser a primera vista. El hecho de que el árabe sea la lengua oficial no implica obligatoriamente que sea la única lengua entre su población. Las ciencias sociales hacen una importante distinción entre formal e informal, entre modelo oficial y el no oficial. ¿En qué lengua ha conversado con su homólogo marroquí? le preguntó una vez Solé con cierta curiosidad a un ministro egipcio. “Hemos hablado árabe durante unos cinco minutos y luego nos hemos pasado al francés….” (1999:311). Mientras un diálogo de tipo familiar se lleva a cabo en árabe dialectal, en una conversación de carácter técnico o científico, a menudo resulta más cómodo hablar en francés o inglés, puesto que es muy común que estas lenguas hayan sido lenguas vehiculares de enseñanza. La oficialidad del árabe oculta en el seno de estos países no sólo la existencia de otras lenguas extranjeras, sino también de otras lenguas autóctonas (p. ej. el beréber, el kurdo, el nubio) tanto o más validas que el árabe (Leclerc, 2001).
En resumen, contrariamente a un cliché muy expandido debido a cierta tendencia centralista que niega un reconocimiento cultural y lingüístico a las minorías presentes en los países árabes, así como a una tendencia islámica que quiere enrolar todo bajo una bandera del Islam, la identidad árabe está sin embargo esencialmente marcada por la diversidad étnica, lingüística y religiosa (Chebel, 2005). De ahí la necesidad de desarrollar la competencia intercultural entre el alumnado árabe, ya que hoy en día vivimos en una sociedad goblalizada y multicultural (Jiménez, 2005). Sin embargo, incluso si las diferencias culturales son sin duda importantes, corremos el riesgo de perder la visión global de un punto igualmente importante: la universalidad de la cultura ente todos los seres humanos. Así pues, todas las reflexiones sobre cultura, y por extensión sobre multiculturalidad, parecen estar enfrentadas a un dilema inicial: cultura o culturas, universalidad o afirmación de diferencias.
¿Monolingüismo o plurilingüismo?
La mente de la persona que empieza a aprender una lengua extranjera (LE) no es una caja vacía, ya que al adquirir su lengua materna (LM), así como otras lenguas extranjeras, el aprendiente acude, como estrategia de comunicación y de aprendizaje, a un bagaje de conocimientos y habilidades lingüísticas y metalingüísticas previos que tiende a transferir a la lengua objeto (LO) de estudio. A pesar de que quedan todavía muchas incógnitas sobre la transferencia de la LM a la LO, las numerosas investigaciones en los últimos años han permitido llegar a la postura más o menos reconciliadora entre las perspectivas conductista, innatista, y cognitiva. Por un lado se sigue hablando de un orden universal de adquisición, independiente de la LM, pero por otro, ya nadie pone en duda que la LM es un factor central en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua (L2), por lo que no se puede entender el proceso de aprendizaje de una lengua no nativa sin tener presente el papel de la LM o de otras lenguas ya adquiridas como parte del gran puzzle de la competencia plurilingüística comunicativa.
Según la teoría de la gramática universal, los principios universales que operan en todas las lenguas constituyen la gramática nuclear. En cambio, las reglas que son propias de una lengua particular, producto de su evolución histórica préstamos de otras lenguas, constituyen la gramática periférica. Desde el punto de vista de la adquisición de las lenguas no nativas, las propiedades lingüísticas de la LO podrían variar en el grado de dificultad y de esfuerzo para adquirirlas, dependiendo de si la LO tiene rasgos o propiedades más o menos universales, es decir, comunes a todas o a varias lenguas, o es una lengua con rasgos particulares o idionsicrásicos (Baralo & Krzystalowska, 2004). Dicho de otra manera, las propiedades de la gramática nuclear se adquieren sin esfuerzo mientras que las propiedades específicas de la gramática periférica de la lengua meta ofrecerán mayores dificultades. El hecho del origen latino común del español con el francés (Walter, 1994) y la gran influencia de éste último junto al latín en el inglés (Crystal, 1994) facilitan la transferencia de conocimientos de estas lenguas indoeuropeas más parecidas al español.
La civilización árabe ofreció los medios intelectuales para un renacimiento de España y Europa a fines de la Edad Media. La filosofía y las ciencias de la Antigüedad griega, como las de las civilizaciones del próximo y lejano Oriente, recogidas y transformadas por el pensamiento árabe, enriquecieron el pensamiento occidental. Sin embargo, la simbiosis se produjo sobre todo en lo cultural más que en lo lingüístico. Debido a la disparidad entre la sintaxis del español, lengua románica, y la del árabe, lengua semítica, la mayor influencia de esta última se produjo sobre todo en el léxico, en el campo de las matemáticas, la astronomía, la cocina, la química, la marina, los tejidos, la agricultura, entre otras categorías. Sin embargo, con el tiempo, mucho vocabulario ha ido cayendo en desuso. Igualmente, cabría destacar el caso contrario, es decir, la gran influencia sobre todo en ciertos dialectos árabes de lenguas de gran prestigio internacional6.
El papel de la LM ha preocupado a los docentes y a los investigadores siempre. Aunque nos queda mucho por investigar, la transferencia de los hábitos de la LM a la LO es un aspecto bastante estudiado. Se trata de un fenómeno muy complejo que va más allá de una simple y mecánica transferencia de ciertos ítems semánticos y sintácticos de una lengua a otra. La complejidad aumenta si tenemos en cuenta que, en algunos casos, las competencias lingüísticas de algunos hablantes son superiores en una LE más que en su LM.
Desde el punto de vista cognitivo, la transferencia de la LM o L2 es un proceso universal que interviene en el desarrollo de la interlengua, es decir, del sistema lingüístico propio de cada hablante no nativo en cada momento del proceso de la adquisición de una nueva lengua (L3, L4, etc). Desde esta perspectiva, la LM u otras lenguas ya aprendidas cobran una gran importancia en la construcción de una competencia plurilingüística comunicativa (Marco de Referencia Europeo, 2001). De ahí la importancia de tener en cuenta no sólo la LM árabe sino los varios conocimientos previos de otros idiomas. Muchos estudiantes no sólo tienen cierta competencia en otras lenguas, sino que en algunos casos incluso han sido escolarizados en escuelas extranjeras, y por consiguiente han tenido como lengua de instrucción generalmente el inglés y/o el francés.
Una vez expuesta la teoría queda por aportar una propuesta práctica. Un puente de contacto entre la investigación y la práctica docente en el aula de E/LE. Desde aquí se anima a colaborar a los Institutos Cervantes y a las universidades de los países árabes en la creación de equipos académicos con proyectos de investigación sobre la especificad del E/LE para el alumnado árabe. El objetivo sería consolidar unos valores universales tales como la no-discriminación, la justicia y la tolerancia (inscrita en la Declaración Universal de los Derechos Humanos) e integrarlos en materiales educativos dirigidos a profesores y estudiantes de E/LE. Basado en las diversas teorías de adquisición de lenguas extranjeras y su repercusión en la didáctica de E/LE, se necesita una perspectiva interesada en la producción de contenidos educativos que inviten a aprender a convivir
(visitado el 11/08/2013)
